Lernen als Prozess und die Verortung von Lernebenen bei der Entwicklung sozialer Kompetenz

Dr. Martin Klaus

I. Einstieg

Der Anspruch, soziales Beziehungslernen zu ermglichen, erfordert eine Abkehr vom tradierten Konzept der Wissensvermittlung, das da hie: jemand hat das Wissen und gibt dieses an die Nicht-Wissenden weiter. Lehren mit der Intention, persnlichkeitswirksam, verhaltensbeeinflussend zu werden, ist direkte Kommunikation aller Beteiligten, beinhaltet als personorientierter Prozess individuelle Rckkopplungsverfahren und ist selbstreflexiv. Im nachfolgenden Aufsatz wird zunchst die Vorstellung von prozesshaftem Lernen als komplexen Vorgang entwickelt. Daran schliet sich die Darstellung eines Schichtenmodells zur Verortung von Lernebenen an. Im dritten Teil wird das prozesshafte Lernkonzept in Beziehung zu Besonderheiten einer ostdeutschen Lernkultur gesetzt. Der letzte Abschnitt fordert methodisch didaktische Kompetenzen fr den bzw. die prozesshaft arbeitende/n Erwachsenenbildner/Erwachsenenbildnerin ein.

II. Prozesshaftes Lernen

Begrifflichkeiten wie TeilnehmerInnenorientierung, erfahrungsbezogener Bildungsansatz oder personenorientiertes Lernkonzept sind heute im Feld der Erwachsenenbildung durchweg gebruchlich und fast selbstverstndlich. Dahinter verbergen sich jedoch sehr verschiedene und hufig nicht klar beschriebene Inhalte. Der von mir vertretene Arbeitsansatz versteht sich als prozesshaftes (oder prozessorientiertes) Lernen. Auch dieser Begriff wird keineswegs einheitlich verwandt und soll nachfolgend nher expliziert werden.

Zunchst deutet der Terminus Prozess darauf hin, dass der Lerngegenstand in der Bewegung ist bzw. bleibt und im Laufe einer Seminar- oder Kursveranstaltung weiterentwickelt wird. In gewisser Hinsicht entsteht der Lerngegenstand erst im Seminar selber. Was heit das im Einzelnen? Prozessorientiertes Lernen orientiert sich an folgenden vier Koordinaten: Es geht erstens um den Entwicklungsprozess der Thematik im Seminar, zweitens um den Lernprozess der einzelnen Person; drittens steht der Prozess der gesamten Lerngruppe im Blickfeld und viertens der Theorie-Praxis-Prozess. Diese vier Koordinaten gilt es nun zu entwickeln.

  • Die Thematiken berufsbezogener Seminare oder Bildungsveranstaltungen sind i. d. R. Setzungen, die ohne Beteiligung der VeranstaltungsteilnehmerInnen vorgenommen werden. Eine Thematik wird angeboten in der Hoffnung, dass sich interessierte, betroffene, mit dieser Thematik verbundene Menschen davon angesprochen fhlen und sich zu dem Seminar anmelden. Dass die Entwicklung eines Seminarangebotes bereits im Vorfeld Rckkopplung mit Zielgruppen und Verfahren der Bedarfserhebung braucht, soll hier nicht weiter verfolgt werden. Auch wenn Trger- oder Einrichtungsverantwortliche gezielt den Auftrag fr ein bestimmtes Seminarangebot gegeben haben, sind fast immer die direkt am Seminar Teilnehmenden bis zum Seminarbeginn auen vor.

    Mit dem Start des Seminars bleibt die Thematik nicht mehr dieser von auen gesetzte Faktor, sondern wird zum Anliegen aller TeilnehmerInnen einschlielich der Leitung. An dieser Stelle macht der Begriff TeilnehmerInnenorientierung Sinn. Die TeilnehmerInnen setzen sich zu der Thematik in Bezug. Wnsche hinsichtlich der Thematik oder Anliegen mit der Thematik werden im Seminar artikuliert und verffentlicht. Hierdurch erfhrt die Lernthematik ihre eigentliche Entwicklung, wird an die beruflichen Alltagsaufgaben bzw. interessen der TeilnehmerInnen gekoppelt.

    TeilnehmerInnenorientierung meint diese Rckkopplung aller Beteiligten im Seminar zu bestimmten Zeitpunkten (Wer will was am ersten Tag, wer hat in dieser Arbeitssequenz welche Anliegen usw.?). Prozessorientierung bedeutet in dieser ersten Koordinate die Zuspitzung und Fokussierung der ausgeschriebenen Seminarthematik auf die inhaltlichen und professionellen Anliegen der TeilnehmerInnen oder Kunden im Seminargeschehen.
  • Mit der zweiten Koordinate gert die Lernentwicklung der konkreten Personen in den Blick. Die einzelne SeminarteilnehmerIn bringt nicht nur berufliche Erfahrungen mit, die hinsichtlich der Thematik zu berprfen sind, sondern die Einzelne kommt mit ihrer eigenen Arbeits- und Lerngeschichte in ein Seminargeschehen. Prozesshaftes Lernen muss diese Geschichten als persnlich geronnene Muster (z. B.: Wie lerne ich, wie ist meine eigene Arbeitsmotivation, wie sind meine persnlichen Perspektiven?) bercksichtigen und der Reflexion des Einzelnen zugnglich machen. Lehren, Bilden wird damit biographieorientiert und stellt sich der Aufgabe, auch ungewusste Anteile, vorbewusste Motivationen und Impulse in das Nach- bzw. Vor-Denken zu heben. Der Lernprozess der einzelnen Person geht damit weit ber das allgemeine Verstndnis von Teilnehmerorientierung hinaus, wobei der Fokus immer auf dem beruflichen Feld bzw. dem professionellen Tun/Verhalten bleibt.
  • In jedem Seminar beginnt unmittelbar mit dem Start die Dynamik der neu entstehenden Gruppe zu wirken. Grundlegende Fragen der Gruppendynamik (Wie komme ich hier an, bin ich mit meinen Beitrgen gewollt, wer hat welche Macht etc.?) spielen eine zentrale Rolle fr das Lernen in der Gruppe. Die gruppale Konstellation mit ihren bewussten und ungewussten Elementen gestaltet mageblich die Lernmglichkeiten der Einzelnen mit.

    Immer spiegeln sich im Gruppengeschehen Inhalte des Seminars wieder und umgekehrt finden sich in den uerungen von Seminarbeteiligten Aspekte des Gruppenprozesses. Weiterbildungen, die - wie bei Reinders beschrieben - personorientierte Ergebnisse und soziales Beziehungslernen erzielen wollen, brauchen die Reflexion eines so verstandenen Gruppengeschehens bzw. -lebens. Die dritte Koordinate eines prozesshaften Lernansatzes ist damit bestimmt: Die Gruppenebene muss reflektiert und in Beziehung zur Thematik gesetzt werden. Gruppensituationen zu deuten und das Bestreben, die konstruktiven Krfte einer Gruppe auf den vereinbarten Lerngegenstand hin zu wecken und zu fhren, ist unablssige Leitungsaufgabe in prozessorientierten Lernzusammenhngen. Inwieweit, zu welchem Zeitpunkt und an welcher Stelle im Seminar diese Prozessreflexion verffentlicht und in Auseinandersetzung der Beteiligten bewusst gemacht wird, hngt ab von der jeweiligen Seminarzielgebung.

    Die vierte Koordinate wurde oben bezeichnet als Theorie-Praxis-Prozess. Theorievorgaben sind in berufsbezogenen Seminaren immer wieder an die Praxis (nicht nur die der TeilnehmerInnen) rckzukoppeln und die Wechselbeziehung zwischen beiden ist in das Seminargeschehen zu integrieren. Die Bindung von gedanklichen Modellen, von  Theorieimpulsen an Feld- und Praxisbezge des Berufsalltages ist wesentliches Anliegen prozesshafter Lehr- und Lernangebote. Die Rckkopplung der theoretischen Konzepte an die berufliche Praxis wird auf sehr unterschiedlichem Wege passieren knnen: durch Projektarbeit, Fallbeispiele der TeilnehmerInnen, Feldstudien oder auch im Rahmen fortbildungsbegleitender Supervisionsangebote. Theoriearbeit im Seminar ist somit selber im Prozess. Und die Kursgestaltung beinhaltet die Reflexion eben dieses Prozesses.

    Diese vier Koordinaten bilden die zentralen Momente prozessorientierten Lernens. Wenn hier von Prozess gesprochen wird, so ist eben dieses komplexe Koordinatensystem gemeint. Es ist deutlich hervorzuheben, dass der so verstandene Lernprozess kein in sich abgeschlossenes System darstellt, sondern mit Umwelt- und Lebensweltbezgen korrespondiert. Prozesshaftes Lernen ist in offene und ffentliche Bezugssysteme eingebettet und kein isolierter Insel- oder Laborvorgang. An dieser Stelle ist weiterhin darauf hinzuweisen, dass ein so verstandener Lernansatz eine angemessene Methodenvielfalt (von Verhaltensbungen ber angeleitete Selbsterfahrung bis hin zum klassischen Arbeitspapier) auf die Einzelne wie auf die Gruppe hin erfordert. Die diesem Ansatz entsprechende Lehrgangsorganisation (mehrabschnittige Kurse, Studientage, Supervisionsbegleitung, Hausarbeiten) hat Reinders in seinem Beitrag dargestellt: Der Berufsalltag wird unterbrochen durch Kurse, das Kurssystem durch den beruflichen Alltag.

Das bisher skizzierte Modell lsst sich in folgender Grafik veranschaulichen:

 

III. Lernebenen und Schichtenmodell

In prozesshaften Weiterbildungsangeboten, die personales Vernderungslernen anstreben, geht es sowohl um den Erwerb von Fachwissen, als auch um die Ausbildung von Knnen (also die Performanz von Kenntnis ins Tun) und drittens um die Strkung und Entwicklung des Habitus (kurz: der beruflichen Haltungen) einer Person. Training und Reflexion eigenen Verhaltens, die Entwicklung sozialer Fertigkeiten (Skills) sind substantielle Bestandteile dieses Lernansatzes.

Durch die Bildungserfahrungen und die Fortschreibung der Konzeption hat es sich als handhabbar erwiesen, beim personalen Lernen sechs Ebenen unterschiedlicher Lerntiefe zu unterscheiden. Auf der ersten Ebene findet die Verarbeitung von (konzeptionellem) Wissen und von Theoriegebuden statt. Die zweite Ebene beinhaltet das Training von Verhaltenstechniken, -ritualen und zusammenhngenden Handlungsabfolgen. Auf beiden Ebenen wird im traditionellen Bildungsverstndnis Wissen und Kenntnis von auen (vom Wissenden) angeboten und die Lernende eignet sich den Gegenstand ber Zuhren, Lesen, Verstehen usw., auch ber Versuchen und Erproben an.

Die dritte Ebene geht ber diese beiden Anstze hinaus und ndert die Blickrichtung: Betrachtung und Befragung individuellen situativen Tuns und Verhaltens in berufsrelevanten Kontexten rcken ins Zentrum. Hier geht es darum, persnliches Material aus dem eigenen Berufsfeld zur Verfgung zu stellen. Insofern ndert sich die Perspektive grundlegend: Der Lerngegenstand wird nicht mehr von auen angeboten, sondern wird aus dem Kontext der Lernenden heraus entwickelt. Die vierte Ebene macht die inneren berufsbezogenen Handlungsmuster, -motive und einstellungen zum Gegenstand der Betrachtungen. Nicht mehr allein die einzelne situative Erfahrung einer konkreten Person wird beleuchtet, sondern die Auseinandersetzung mit grundlegenden, individuellen Mustern, die beruflich Relevanz haben, ist angezielt.

Eine fnfte und sechste Ebene sollen hier ebenfalls vorgestellt werden. Diese sind jedoch in der beruflichen Weiterbildung nicht Gegenstand der Lernarbeit. Ebene 5 beinhaltet die Reflexion des individuellen Charakters und der damit verknpften Selbstverstndnisse, Wertungen, Merkmale oder Eigenarten einer Person. Darin soll all das aufgehoben sein, was an Vokabeln in diesem Zusammenhang gelufig ist, jeweils einzeln zur Beschreibung aber nicht ausreicht, wie Charaktermantel oder Charakterzug. Somit weist die Reflexion ber die nur beruflichen Sozialisationsmuster der vierten Ebene hinaus.

Die Ebene 6 heit: Berhrungen im Kern. Sie grndet auf der Annahme, dass jeder Mensch ber das Charakter-Sein hinaus etwas wie einen inneren Mittelpunkt, einen einmaligen, eindeutig nur ihm zuzuordnenden Kern besitzt. Diese Annahme ist nicht unstrittig, doch kann hier die Diskussion um den Identittsbegriff nicht gefhrt werden. Gemeint ist die Stelle, an der jemand von Ich, Seele, Gewissen redet, davon spricht: Ich bin Ich. Eine Mglichkeit, in dieser Ebene Wirkung anzuzielen, mag das therapeutische Durcharbeiten biographischer Prgungen sein. Inwieweit hier berhaupt Berhrungen mglich und auch verantwortbar sind, ist nicht zuletzt eine zentrale ethische Frage.

Diese sechs Ebenen sollen nachfolgend auf das in der Sozialwissenschaft gebruchliche Schichten- bzw. Zwiebelmodell bertragen werden (vgl. Mathey). Die verschiedenen Schichten knnen die unterschiedlichen Grade von Intimitt veranschaulichen: Das Innere soll dabei die grte Tiefe der Persnlichkeit verdeutlichen; nach auen hin weisen die Ringe immer grere Distanz zum Kern der Person aus.[1] Die Schalen der Zwiebel symbolisieren die Ebenen, die einer Person am wenigsten nahe sind, also die oben beschriebenen Ebenen 1 und 2. Den Perspektivwechsel von der Ebene 2 zur Ebene 3 kann man sich als den Wechsel von den Schalen-Ringen zu den verschiedenen Fleisch-Schichten der Zwiebel vorstellen. Das dazugehrige Bild (Grafik II) sieht nun folgendermaen aus:

Grafik II:

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[1] Die Anregung zu der Nutzung des Schichtenmodells ist u. a. auf Fischer, Gehm zurckzufhren, die einige Thesen zu Mglichkeiten und Anspruch betrieblicher Trainingsprogramme und deren Reichweiten unter Rckbezug auf Kurt Lewin entwickelt haben.

Neben der Veranschaulichung der Tiefendimension eignet sich das Symbol der Zwiebel auch zur Visualisierung der personalen Nhe der Prozessbeteiligten: Mit jeder Schicht auf dem Weg zum Inneren der Zwiebel werden die persnlichen Berhrungen enger und dichter, die Empfindlichkeiten werden grer. Bildlich gesprochen werden nach innen zu auch die Augen der Lehrenden strker gereizt, Reibung und allergische Reaktionen nehmen zu, mglicherweise knnen heftige Trnen flieen.

Ein Seminarbeispiel soll die entwickelte Idee erlutern: Lerngegenstand ist in der  Thematik Mitarbeiterfhrung der Akzent Positive Rckmeldung und Loben von MitarbeiterInnen.

  • Lernebene 1:
    In Fhrungslehren wird beschrieben, dass Feedbackprozesse fr das Personal unablssige Notwendigkeit sind: MitarbeiterInnen brauchen Rckmeldung ber Gelungenes wie Fehlerhaftes, brauchen Lob und konstruktive Kritik. Im Seminar kann dieses ber ein Referat oder Thesenpapier vorgestellt und diskutiert werden. 
  • Lernebene 2:
    Das geforderte Verhalten wird im Rollenspiel evtl. mit Video-Feedback gebt. Haltung, Sprache, Gestaltung der Situation werden reflektiert.
  • Lernebene 3:
    Das persnliche Tun, also eine konkrete Situation, in der beispielsweise eine Leiterin Mitarbeitern Feedback gegeben hat, rckt ins Blickzentrum. Der Perspektivwechsel von der zweiten zur dritten Ebene wird klar sichtbar.
     
  • Lernebene 4:
    Tieferliegende Muster, die berufliche Relevanz haben, werden beleuchtet und befragt. Zum Beispiel wird deutlich, dass eine Leiterin sich immer wieder in einer bestimmten Weise verhlt, nicht nur in dieser einen dargestellten Situation. Es knnte in der Reflexion sichtbar werden, dass diese Leiterin sich generell in der beruflichen Rolle schwer tut, MitarbeiterInnen Lob auszusprechen, Mitarbeitern direkte Rckmeldung zu geben, vielleicht in solchen Situationen sich gestresst fhlt, krperliche Reaktionen zeigt usw.

Lernen findet demnach statt, indem zum einen neue Wissensbestnde und Fertigkeiten aufgenommen, erprobt und angeeignet werden. Zum anderen erfolgt Lernen auch dann, wenn bereits vorhandenes Wissen und persnliches Knnen eingebracht und reflektiert wird. Fhigkeiten, die bereits sicher gehandhabt werden, sowie Handlungsbedarfe und zu entwickelnde Kompetenzen rcken auf diese Weise ins Blickfeld der Lernenden. Personale Vernderungsprozesse werden sowohl durch Aneignung als auch durch Reflexion initiiert und begrndet.

Die 5. Ebene beschriebe die o. g. Muster (Ebene vier) in Rckbindung an den gesamten Charakter einer Person, also beispielsweise die Schwierigkeit, Lob und Anerkennung auszusprechen, nicht nur in Arbeitsprozessen, sondern auch im Privaten, im Freundes-, im Sportkreis, in der Familie. Auf der 6. Ebene liee sich die persnliche Geschichte und Biographie mit Lob und Tadel/Kritik anschauen. Frhkindliche Prozesse (z. B.: Bei uns zu Hause wurde niemals gelobt, sondern allenfalls Leistungen wurden honoriert) kmen ins Blickfeld.

IV. Zuordnung von Lernverfahren bei der Entwicklung sozialer Kompetenz
 
Im Folgenden sollen zunchst Instrumentarien und Verfahren, die auf Entwicklung personaler Kompetenz in Weiterbildungen abzielen, in dem entwickelten Ebenen-Modell verortet werden. Zur Ausdifferenzierung werden beispielhafte Verfahren wie Training,  bung, Theorie-Input, Selbsterfahrung usw. aufgefhrt. In einem Schaubild lsst sich dies folgendermaen verdeutlichen:

Grafik III

Welche Verfahren auf die Ebenen 1 und 2, welche auf die 3. und 4., auf die 5. und 6. Ebene abzielen, wird in der Grafik III erkennbar. Die Pfeile in dem Schaubild machen dieses deutlich, Ebenen der Weiterbildung sind die Ebenen eins bis vier. Die gestrichelten Pfeile im Schaubild sollen darauf hinweisen, dass die angezeigten Ebenen oftmals ebenfalls tangiert werden.

Wenn Weiterbildung darauf abzielt, soziale Kompetenzen zu erweitern, so mssen neben dem eher traditionellen Lernen (der Ebenen 1 und 2) die Ebenen des situativen Tuns (3. Ebene) und die Ebene der beruflichen Muster (4. Ebene) zentral mit in den Blick genommen werden. Das Setting von herkmmlichen Seminaren und Kursen allein kann dieses nicht ausreichend ermglichen, sondern die Verfahren Supervision, gruppendynamisches Training oder Selbsterfahrung werden fr das Lernen auf diesen Ebenen hinzukommen. Die Ebenen fnf und sechs sind in Weiterbildungsveranstaltungen substantiell nicht angezielt. Hier knnten entsprechende therapeutische Verfahren greifen, die aber nicht Gegenstand der Seminar- bzw. Supervisionsveranstaltungen sind und sein drfen. TeilnehmerInnen, aber auch Trger und Institutionen werden geschtzt, indem sie wissen, dass hier Grenzen der berufsbezogenen Persnlichkeitsreflexion eingehalten werden.

Die modellhafte Darstellung der Verfahren in den verschiedenen Schichten macht die theoretische Abgrenzung und Unterscheidung mglich. In der Praxis sind diese Ebenen nicht durch klare Grenzlinien voneinander getrennt, sondern es gibt berschneidungen, berlappungen. Diese berlappungen kann das Zwiebelmodell hervorragend darstellen. Interventionen in Lehr- und Lernzusammenhngen lassen sich als Einwirkungen oder Einstiche in die Zwiebel denken. Der Weg durch die Schalen und in die Fleischschichten der Zwiebel ist ungleich lnger oder krzer je nach dem, an welcher Stelle in die Zwiebel eingewirkt wird. So mgen Verfahren, die beispielsweise auf den Ebenen 1 oder 2 eingesetzt werden, durchaus in andere Persnlichkeitsbereiche hineinreichen.

Wichtig bleibt jedoch, dass substantiell Charakter- und Kernvernderungen nicht angezielt werden, sondern die einzelne Person geschtzt ist, indem sie um die Sicherheit der Integritt ihrer Person weis. Die hufig gestellte Frage: Muss ich meine Seele auf den Tisch legen?, muss eindeutig verneint werden. ber diese Schutzsicherung hinaus ist Diskretion absolute Kontraktbedingung in Seminaren, die das Erlernen sozialer Kompetenzen anstreben.

Das Modell ist nicht so zu verstehen, dass ein Lernangebot linear von der Ebene 1 aufwrts bis hin zur Ebene 4 aufgebaut ist: erst Wissen, dann bung, dann Selbsterfahrung. Vielmehr ist es hufig sinnvoll, den Einstieg in eine Lernsituation erfahrungsbezogen, also ber eine Fallbesprechung oder eine Situationsbearbeitung (Ebenen 3 und 4) zu gestalten, um die Ergebnisse spter mit Theoriearbeit (Ebene 1) und bungselementen (Ebene 2) zu unterlegen.

Die bisherige Skizze lsst sich um Verhaltensdispositionen der Lernenden erweitern: Auf den Ebenen 1 und 2 kann die Einzelne sich den Lerngegenstand anschaulich ausgedrckt - vom Leib halten und allein ber Wissen und Kenntnisse in gewisser Hinsicht Souvernitt im Feld und in den politischen Kontexten gewinnen. Erst ab der 3. Ebene zeigt sich die Einzelne persnlich, wird situations- und interaktionsorientiert; dies fhrt jedoch zunchst zur Verunsicherung der frheren Souvernitt. Die Einzelne erfhrt ihre Grenzen hinsichtlich persnlicher Beziehungs-, Konflikt- oder Fhlfhigkeit. Erst durch Auseinandersetzungen auf den verschiedenen Ebenen erlangt die Person die Kompetenz, sich sicher in ihrer Berufsrolle zu bewegen. In einem so verstandenen Rollenbegriff schwingt dann die ganze Persnlichkeit mit.

Berufliche Rolle ist damit kein unpersnliches Instrument mehr, sondern die Schnittstelle zwischen der Person und dem organisationsbezogenen Auftrag (vgl. Auer-Hunzinger und Sievers S. 33 ff.). Eine Person, die ihre berufliche Rolle in diesem Sinne wahrnimmt, zeichnet sich perspektivisch aus durch Beziehungsfhigkeit, durch professionelles Knnen, durch hohe personale Kompetenz. Hier gewinnt letztendlich der Terminus Habitus als komplexe Verhaltensdisposition (Haltung und Ausstrahlung) Bedeutung.

Grafik IV

V. Besonderheiten der Lernkultur im Osten

Der beschriebene Bildungsansatz erzeugt in der Seminarpraxis Neugier und Interesse bei Teilnehmenden, stehen diese schlielich selbst im Mittelpunkt der Veranstaltung, sind ihre Erfahrungen gefragt und gert doch ihre Person in den Blick. Gleichzeitig erfordert diese Seminarkonzeption eine hohe Bereitschaft, sich selbst zu beteiligen, sich selbst als AkteurIn des Geschehens zu sehen. Konnte die TeilnehmerIn in gewisser Hinsicht im althergebrachten Lernkonzept auswhlen (und sagen, diesen Teil des Lernangebots nehme ich, jenen nicht), also sich durchaus bedienen im Angebot der DozentInnen bzw. ihrer Inhalte, ist die TeilnehmerIn nun selbst (Mit-)GestalterIn des Lernfeldes und zugleich in enger und persnlicher Auseinandersetzung mit der Kursgruppe und leitung. Widerstnde gegen Autoritten und Abwehr von der Anforderung, eigenes Verhalten und individuelles Handeln zur Disposition zu stellen und zu reflektieren, werden so zu integralen Bestandteilen des Bildungsprozesses.

Die Erfahrungen der Seminarveranstaltungen zeigen, dass sich auf Grund der tradierten Lernkultur in der DDR und dem Erleben seit der Wendezeit der Perspektivwechsel vom Blick auf den ueren Gegenstand hin auf den eigenen Lernprozess besonders gestaltet. Besonders insofern, dass einerseits eine groe Bereitschaft und Offenheit fr ein neues Lernkonzept signalisiert wird und gleichzeitig die Abwehr gegen die Verffentlichung eigenen Verhaltens und eigener Handlungs- sowie Einstellungsmuster in Seminarzusammenhngen stark ausgeprgt ist.

Erste Aufarbeitungen erwachsenbildnerischer und selbstreflexiver Konzepte in der DDR und deren Auswirkungen auf die heutige Bildungslandschaft in den stlichen Bundeslndern liegen heute vor. Hilfreich erscheinen mir zur Situationserklrung zunchst jene integrativen Prinzipien, die Horst Siebert fr das Selbstverstndnis der DDR-Erwachsenenbildung als wesentlich bestimmt hat: Siebert spricht von Vereinheitlichungscharakter der DDR-Bildung und nennt dafr beispielhafte Prinzipien, darunter insbesondere die Einheit des sozialistischen Bildungssystems, die Einheit der Interessen von Individuum, Staat, Gesellschaft und die Einheit von Kollektivitt und Individualitt (1994, S. 65). Erwachsenenbildung war nach Siebert eher ein rezeptiver als ein entdeckender Vorgang, der eher konvergentes als divergentes Lernen frderte (1998, S. 337).

Tragend war demnach ein in sich geschlossenes Erziehungs- und Bildungsmuster, hergeleitet aus vermeintlicher gesellschaftlicher und wissenschaftlicher Legitimation. Dieses Muster war gekennzeichnet von inhaltlicher Klarheit und genormter Eindeutigkeit, abgeleitet aus einer festen Weltsicht und einem verordneten Menschenbild (Sieber 1994, S. 76). Hierdurch entstand eine Lernhaltung - Koring spricht von Lernhabitus -, die ebenfalls als geschlossen bezeichnet werden kann: Die Lernende konnte vom Lehrenden, von der Autoritt Wahrheit, verbindliche Werte und Wissenschaftlichkeit eines zu vermittelnden Gegenstandes erwarten (vgl. Koring 1996, S. 387). Diese Lernhaltung scheint - trotz durchaus pluraler Bildungsaktivitten an der Basis - wesentlicher Faktor der DDR-Lernkultur gewesen zu sein.

Fr das nach auen gezeigte Lernergebnis war es relativ unerheblich, ob der Einzelne fr sich die Wahrheit von Inhalten und die Verbindlichkeit von Werten anzweifelte, fr die eigene Sinngebung und Deutung ablehnte und zurckwies. Die geschlossene Lernkultur verfestigte ganz unabhngig davon die Trennung zwischen uerem Lerngegenstand und der Person, die sich den Lerngegenstand aneignete oder diesen innerlich verwarf. ffentliches Ja-sagen und Abnicken zu einem vorgegebenen Inhalt waren sinnvoll. Das subjektive Nutzbarmachen von Inhalten, die innerer Vielfalt mit ihren Spielrumen, die Einbeziehung neuer Inhalte in eigene Deutungszusammenhnge blieben hufig getrennt vom ueren Zustimmungsverhalten. Der Innenraum des Subjekts war tabuisiert, war grundstzlich ein nichtffentliches Gebiet (Busse S. 89 f.).

Busse spricht in seinen berlegungen zu den kulturellen Besonderheiten im Osten sogar von einer Kultur der Kontrolle. Auch wenn diese Kultur Prgungen auf Mentalitten und innere Bewertungskonzepte hinterlassen haben mag, warnt Busse jedoch vor deterministischen Rckschlssen von dieser Kultur auf die einzelne Person (S. 86 f.).

Ein weiterer Gedanke zur Lernkultur im Osten sei genannt: Mit der genannten vorgeblichen Einheit der Interessen von Gesellschaft und Individuum korrespondierten der vorherrschende Kollektivsinn und Gemeinschaftsgeist. Auch innerhalb des Bildungsgeschehens musste die Einzelne nicht fr sich stehen, auf die eigene Person abheben, sondern konnte im Kollektiv aufgehoben bleiben. Gruppenbezug und das Selbst-Verstndnis im Wir ist wesentliches Element der Lernhaltung in der DDR gewesen.

Ein prozesshafter, reflexiver Bildungsanspruch, der subjektive Erfahrung, individuelles Knnen und persnliches Werten in Seminarveranstaltungen einbezieht, steht zu diesen genannten Lerntraditionen von Geschlossenheit und Kollektivdenken in hoher Spannung. Die alte Lernkultur ermglichte den Teilnehmenden, die Autoritten, die ReferentInnen oder DozentInnen in die alleinige Verantwortung zu rcken, sie in der Bringeschuld zu sehen: Biete mir etwas Gutes. Eine Bringeleistung der Teilnehmenden war in deren Lerntradition zunchst nicht ntig; die Verantwortung fr das sichtbare Lerngeschehen wurde an die Autoritt delegiert, die diese Delegation i. d. R. auch annahm. Von daher ist es nicht verwunderlich, wenn TeilnehmerInnen zu solchen Seminaren in Widerstand gehen, die vorrangig Selbstbetrachtung und reflektierte, eigenverantwortete Aneignung einfordern.

Indes ist die Deutung von Widerstnden im Seminargeschehen ein hochkomplexer Vorgang, der nicht vorschnell allein mit einer individuell ungebten Selbstreflexivitt zu begrnden ist. In den konkreten Veranstaltungen spielen zahlreiche Faktoren, wie u. a. die Zusammensetzung der TeilnehmerInnengruppe, eine Rolle: Welche Hierarchieebenen sind vertreten, wie nah bzw. fern sind sich die TeilnehmerInnen hinsichtlich des gleichen Berufsfeldes, hinsichtlich hnlicher oder auch gleicher entsendender Organisationen usw. Wie ist grundstzlich die Eingangsmotivation des einzelnen Teilnehmenden? Diese Gedanken knnen hier nicht weiter verfolgt werden.

Dass sich Abwehr in Seminaren hufig gegen die kulturellen oder politischen (westlich geprgten) Inhalte, die in den Bildungsprozessen ja immer transportiert werden, selbst richtet, darauf hat ebenfalls Busse (S. 88 ff.) hingewiesen. Wenn ber Besonderheiten ostdeutscher Lernkultur nachgedacht wird, ist grundstzlich die vom Westen hereingetragene Inhaltsdominanz mit zu reflektieren. DozentInnen oder SupervisorInnen, die soziales Beziehungslernen anbieten, sind zum weitaus grten Teil westlich sozialisiert bzw. kulturell geprgt; Widerstnde erklren zu wollen braucht die Reflexion und ggf. Transparenz der Kultur der Vermittler selber. Berechtigte Skepsis gegen im Seminar vermittelte Normsetzungen und Werthaltungen westlicher Kultur vereinfachend als Unfhigkeit zur Selbstreflexion zu deuten, ist unseris.

Ein kurzer Blick auf Kurserfahrungen soll diesen Abschnitt beschlieen:
Beim Einsatz von kreativen Methoden im Kurs - z. B. Symbole fr eine bestimmte Situation zu finden oder in einer Kooperationsbung mit Nichts einen Turm zu bauen - zeigen die Teilnehmenden hohe Flexibilitt, Freude und konstruktive Energie. In Lernphasen, die auf unmittelbares Feedback zu anderen Personen abzielen oder die Darstellung und Beschreibung eigener beruflicher Situationen erfordern, ist oft Schweigen und Unbehagen zu beobachten, auch rger und Unwilligkeit. Solche Situationen haben in Einzelfllen schon dazu gefhrt, dass TeilnehmerInnen Seminarveranstaltungen vorzeitig verlassen haben. Hufiger jedoch gab es nach kontinuierlichen Lernentwicklungen und lngeren zeitlichen Kurs- und Arbeitsverlufen Rckuerungen folgender Gestalt: Ich hab ja anfangs gar nicht gewusst, was ich tun sollte; erst jetzt verstehe ich, was mit Beispielen aus meinem eigenen beruflichen Erfahrungsbereich gemeint ist.

Der Umgang mit Autoritten gestaltet sich auf besondere Art. Leitung wird, auch wenn sie unterlaufen wird, in der Verantwortung fr das eigene Wohlergehen gesehen. Ein vordergrndiges Einlassen ist keineswegs mit wirklicher Anerkennung der Leitungsautoritt gekoppelt. So werden Leitungsvorgaben durch Quasi-Befolgung unterlaufen, wenn z. B. ein Arbeitsauftrag zu einer intensiven 30mintigen Einzelarbeit mit zeichnerischer Darstellung unwidersprochen angenommen wird, aber die SeminarteilnehmerInnen bereits nach 10 Minuten zurckkommen und die Aufgabe als erledigt rckmelden.

Die Auseinandersetzung mit Leitung fllt immer wieder uerst schwer. Fr die Kursleitung bedeutet dies, Autorittskonflikten nicht (durch alleinige Erklrung und Beschreibung) auszuweichen,  sondern diese in der direkten Begegnung mit einzelnen Teilnehmenden oder der gesamten Kursgruppe auszutragen. Leitung muss letztendlich als Gegenber im Kurs erfahrbar werden, damit TeilnehmerInnen prozesshaftes Lernen annehmen und es fr sich selbst nutzbar machen knnen.

Eine grundlegende Evaluation der Erfahrungen mit diesem Lernmodell steht aus. Die Rckmeldungen der Teilnehmer/innen, auch Rckkopplungen mit Leitungskrften von Einrichtungen, fachliche Rckbezge im DozentInnenkreis zeigen hohe Akzeptanz von einzelnen Manahmen. Unter welchen Bedingungen jedoch dieses Lernmodell greift und wie weit die mit diesem Lernmodell initiierten Beeinflussungen auf Dauer wirken, ist bislang ungeklrt.

VI. Die Rolle des Erwachsenenbildners und seine methodisch-didaktischen Kompetenzen

Das skizzierte Lernmodell stellt hohe Anforderungen an den Erwachsenenbildner bzw. die Erwachsenenbildnerin. Welche Ausstattungen diese fr ein prozesshaftes Lernangebot mitbringen mssen, kann hier nur stichwortartig benannt sein. Sozialkompetenz im Raum der neuen Bundeslnder lehren zu wollen erfordert vom Erwachsenenbildner einerseits die Integration von Wissen, Knnen und Habitus (also das mit sich selbst in Einklang zu bringen, was er anderen beibringen mchte) und andererseits ein Einlassen auf die Besonderheiten stlicher Lern- und Arbeitskultur. Einlassen meint hier weitaus mehr als allein die Erschlieung eines neuen Feldes; gemeint ist ein Durchwirken der eigenen Lehrperson mit den stlichen Mentalitten und kulturell anderen Zumutungen.

Die Rolle der Erwachsenenbildnerin erfordert in diesem Prozess der Integration von Wissen sowie Knnen und des Einlassens auf das Andere zugleich Eigenes zu behalten sowie zu entwickeln. Nur hierber kann der Erwachsenenbildner zum Gegenber im Lernprozess werden. Lehrende nach dem beschriebenen Modell mssen sich selbst entschieden prozessorientiert verhalten und stehen damit diametral dem Konzept des omnipotenten Lehrers entgegen, dessen Didaktik vornehmlich aus Instruktion und Unterrichtung bestand. Es geht nicht allein um ein besseres, vielfltiges Methodenrepertoir der Fortbildnerin, sondern verschiedene Rollen sind angefragt: Lehrer und Dozentin, Lernorganisatorin, Prozessbegleiterin oder Berater. Der Lehrende braucht einen positiven Autorittsbegriff, wird selbst Modell sein im Lernprozess und sich dabei als Gegenber in die Auseinandersetzung mit den Lernenden begeben. Er bzw. sie braucht die Fhigkeiten, zu deuten und zu (er)klren, eigene Erklrungen aber auch zu verffentlichen.

Seminarleitung wird sich immer wieder selbst als Projektionsflche darbieten, um die auf sie projizierten Verhaltensweisen als Material fr die Reflexion und Bearbeitung zu nutzen. Fhl- und Berhrungsfhigkeiten, die Kunst der Zuwendung zu den TeilnehmerInnen sind gleichzeitig mit professioneller Abstinenz zu vereinbaren und auszubalancieren. Dieses Ausbalancieren ist um so schwieriger, aber auch notwendiger, weil mit gutem Grund die kulturelle Norm zu DDR-Zeiten hie, Vertrauen nur in Nhe und Nachbarschaft, eben gegenber den Dazugehrenden, zuzulassen.

Die Rolle einer so verstandenen ErwachsenenbildnerIn kann auf Dauer nur gefllt werden, wenn diese sich selbst immer wieder und kontinuierlich in eigene Lernzusammenhnge sowie fachliche Kontrollsituationen (Weiterbildung, Supervision, kollegiale Beratung oder Balintgruppe) begibt, um die auftretenden Spannungen zu verstehen und das eigene Verhaltensrepertoire zu erweitern. Die Kunst der ErwachsenenbildnerIn ist es, in den angedeuteten unterschiedlichen Rollen prsent zu sein und die Spannungen zwischen diesen verschiedenen Rollen auszuhalten, reflektieren und transparent machen zu knnen. Und letztendlich ist es eine besondere Fhigkeit zu akzeptieren, dass dieser hohe Anspruch ja immer nur punktuell gelingen kann, und auch dieses nur, wenn die eigene Person selbst im Prozess der Bildung und damit der Begegnung mit dem Anderen bleibt.

VII. Literatur

Auer-Hunzinger, Verena / Sievers, Burkhard: Organisatorische Rollenanalyse und -beratung: Ein Beitrag zur Aktionsforschung.
In: Gruppendynamik 22. Jahrg., Heft 1, 1991, S. 33 - 46
Busse, Stefan /
Fellermann, Jrg (Hg.):
Gemeinsam in der Differenz - Supervision im Osten: Beitrge im Zusammenhang zweier Fachtagungen der Deutschen Gesellschaft fr Supervision e.V. und der Hochschule fr
Technik und Wirtschaft Mittweida; Mnster 1998
Fischer, Ruth / Gehm, Theodor: Persnlichkeitsnderung durch Training von Psychotechniken? Einige Thesen zu
Mglichkeiten und Anspruch betrieblicher Trainingsprogramme.
In: Report Psychologie, Oktober 1990, S. 24 - 32
Fhr, Christoph / Furck, Carl-Ludwig (Hg.): Deutsche Demokratische Republik und neue Bundeslnder,
Teilbd. 2, Bd.6 des Handbuches der deutschen Bildungsgeschichte von C. Berg u. a.;
Mnchen 1998
Klaus, Martin: Wir knnen mit uns zufrieden sein. Ein Fortbildungsprojekt fr Stationsleitungen
katholischer Krankenhuser in den neuen Bundeslndern.
In: Krankendienst, Zeitschrift f. kath. Krankenhuser, Sozialstationen und Pflegeberufe,
69. Jahrg., Heft 3, Mrz 1996, S. 79 - 84
Klaus, Martin: Nach Heilserwartung und Entwertung - Perspektiven der Fort- und Weiterbildung.
In: Caritas 98: Jahrbuch des Deutschen Caritasverbandes; Freiburg 1997, S. 294 - 301
Koring, Bernhard: Vom Verlust der (r)einen Wahrheit. Ein Versuch ber Probleme und Perspektiven
von Pdagogik und Erziehungswissenschaft in den neuen Bundeslndern.
In: PDForum, August 1996, S. 386 - 392
Mathey,
Franz Josef:
Zur Schichttheorie der Persnlichkeit. In: Lersch, Thomae (Hg.); Persnlichkeitsforschung und Persnlichkeitstheorie, Hdb. d. Psychologie Bd. 4; Gttingen 19602, S. 439 ff.
Siebert, Horst: Erwachsenenbildung in der Bundesrepublik Deutschland - Alte Bundeslnder und
neue Bundeslnder.
In: Tippelt, Rudolf (Hg.), Handbuch fr Erwachsenenbildung/Weiterbildung;
Opladen 1994, S. 52 - 79
Siebert, Horst: Erwachsenenbildung
In: Fhr, Furck (1998, 7. Kapitel) S. 317 - 340